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¿Qué transformaciones de los espacios escolares y educativos para qué proyecto(s) democrático(s) en el siglo XXI? En la mayoría de los sistemas educativos masificados, la escuela ya no tiene el privilegio de la transmisión de conocimientos, y no se encarga sola de todas las problemáticas escolares y educativas. Su capacidad para hacer frente por sí sola a los desafíos democráticos que se le asignan esta puesta en duda. A la escuela se le siguen otorgando funciones de socialización y de encuadramiento de los jóvenes; los niveles de formación de las nuevas generaciones son superiores a los de las generaciones anteriores; existe un consenso acerca de las aspiraciones de democratización escolar que se ha impuesto como un objetivo mayor al del desarrollo económico y democrático. Sin embargo, ningún sistema educativo logra eliminar las desigualdades sociales y de género en cuanto al éxito escolar, a pesar de las grandes diferencias en los rendimientos académicos (Janmaat, Duru-Bellat, Green & Méhaut, 2013). Las estadísticas sobre las trayectorias de los alumnos demuestran el peso de la herencia social sobre los destinos escolares. Las modalidades de acceso a las diferentes carreras y a los títulos son altamente diferenciadas y jerarquizadas en función del género, de la clase social (Bourdieu & Passeron, 1970, Bernstein, 1975) y de las relaciones sociales de raza (Stevens & Dworkin, 2014). Por consiguiente, es necesario analizar las imbricaciones entre estas diferentes categorías (Bereni & al., 2008). Mientras que la distancia que separa a los alumnos de las clases populares (especialmente los niños) de las normas escolares ordinarias no parece reducirse, las niñas no logran traducir sus éxitos escolares en el terreno profesional, aunque los diplomas son hoy indispensables para acceder al mercado laboral.

Al mismo tiempo, la escuela y los espacios educativos parecen recomponerse: movilización de nuevos actores, nuevas formas de organización de las actividades escolares y educativas, transformación de las escalas de intervención, promoción de prácticas diferentes y a veces alternativas a un modelo escolar en dificultades (Ben Ayed, 2009, Seddon & Levin, 2013, Maurício (ed.), 2014). Esta transformación viene acompañada de un movimiento internacional de recomposición de los modos de regulación de los sistemas escolares. Este movimiento se caracteriza por el aumento de la competencia entre los establecimientos escolares – competencia apoyada por políticas públicas que tienen efectos matizados (Felouzis, Maroy & Van Zanten, 2013). Hay que examinar los efectos de estas políticas en términos de espacialización de los problemas sociales en y alrededor de la escuela, en vínculo con las desigualdades de recursos educativos entre los territorios. Los modelos centralizados se recomponen a favor de nuevas formas de organización escolar que se forman alrededor de la sedimentación de los modos de regulación (Buisson-Fenet & Pons, 2014) y de la multiplicación de los dispositivos locales. Estos dispositivos están diseñados para responder a la heterogeneidad de los públicos escolares y a las restricciones locales percibidas como específicas (Barrère, 2013). Como consecuencia de la autonomía creciente de los establecimientos educativos, estos dispositivos están estructurados alrededor de las supuestas características de los territorios, y de la movilización de las colectividades locales y territoriales, de las asociaciones comunitarias o de proximidad, y de los movimientos de educación popular y de empoderamiento. La implicación de estos nuevos actores en la atención de los asuntos escolares invita sin duda a promover nuevos campos de análisis que vayan más allá de los marcos basados solamente en la escuela. Anteriormente comprometidos con otras formas de encuadramiento; estos actores se movilizan hoy fuertemente para encargarse de las dificultades singulares que podríamos llamar nuevas problemáticas educativas.

Estas nuevas problemáticas educativas hacen referencia a “problemas públicos” (Cefai & Terzi, 2012), que se presentan y se recomponen de manera específica en el espacio escolar. Perturban o cuestionan el funcionamiento ordinario de la escuela, y/o amenazan sus funciones sociales básicas. Sus formas de atención y de prevención cuestionan la articulación de las misiones tradicionales de la escuela en torno a la instrucción, la transmisión de conocimientos y la construcción de los aprendizajes, con formas educativas más amplias. La promoción, en el debate público, mediático y científico, de estas problemáticas tiene consecuencia sobre sus definiciones, la designación de dificultades consideradas como específicas, así como la movilización de actores plurales de atención y prevención (Isambert-Jamati, 1985). El fracaso escolar, la violencia en la escuela, el abandono escolar, o las discriminaciones etno-raciales, de género y según orientación sexual, son algunas de estas nuevas problemáticas educativas. Hay que analizar sus construcciones, sus usos y sus críticas (Lemieux, 2009).

Podemos cuestionarnos las condiciones de la aparición de estas nuevas problemáticas educativas en las democracias en las cuales los sistemas educativos son masifivos. ¿Estas problemáticas son un efecto inevitable de las organizaciones escolares contemporáneas? ¿Pueden entenderse como un debilitamiento de la escuela en su función de socialización, o más bien como una forma de escolarización de lo social que requiere un tratamiento cruzado de las dificultades? ¿Cómo se agregan estas dificultades a los contextos locales y a sus marcadores sociológicos? Queremos poner en el centro de la discusión de este coloquio las formas de designación de estos objetos, la manera de tomarlos en cuenta, la percepción de los actores, y lo que dicen de la recomposición de los espacios escolares y educativos. Debe ser la ocasión para comparar terrenos y objetos que estudien las formas de designación de estas nuevas problemáticas educativas, las modalidades de su atención a nivel local, nacional o transnacional, y cómo las diferentes categorías de actores educativos (incluso los alumnos) se representan estas situaciones. Este simposio debe permitir comparar investigaciones basadas en diferentes contextos nacionales, regionales e internacionales.